„Wie steht es um unser Bildungssystem? Krisen anerkennen, Lösungsansätze gestalten"
Die interne Wissenschaftliche Jahrestagung 2024 findet am 14. und 15. Mai in Tübingen statt und wird gemeinsam vom HIB | Hector-Institut für Empirische Bildungsforschung und dem IWM | Leibniz-Institut für Wissensmedien ausgerichtet.
Die Anmeldung zur Veranstaltung ist noch bis 15. April 2024 für LERN-Mitglieder und Vortragende geöffnet. Über das Registrierungsformular kann sich auch zur 24. LERN-MV am 15. Mai 2024 angemeldet werden.
Bei Fragen zur Veranstaltung wenden Sie sich gerne jederzeit an die LERN-Koordinationsstelle unter .
10:15-11:00
Ankunft und Check-In (inkl. Kaffeepause)
Foyer
11:00-11:30
Begrüßung und Einführung in Ablauf und Ziele
Ulrike Cress (IWM), Ulrich Trautwein (HIB)
K2
11:30-12:30
Parallele Sessions 1 + 2
12:30-13:30
Mittagspause
Foyer
13:30-14:30
Parallele Sessions 3 + 4
14:30-15:15
Gemeinsamer Spaziergang durch die Altstadt
Treffpunkt Foyer
15:15-16:15
Posterpräsentationen inkl. Kaffeepause
Foyer
16:30-17:30
Session 5 | Roundtables
17:30-18:30
Session 6 | Impulsvorträge
18:15
Gemeinsamer Spaziergang zum Restaurant und Abendessen
Treffpunkt Foyer
08:30-09:00
Ankunft und Check-In
Foyer
08:45-09:00
Begrüßung
K2
09:00-10:00
Parallele Session 7 + 8
10:00-11:00
Session 9 | Roundtables
11:00-11:20
Session 10a
K2
11:20-11:50
Session 10b
11:50-12:00
Wrap-Up und Verabschiedung
K2
12:00-13:00
Mittagspause
Foyer
13:00-16:00
24. LERN-Mitgliederversammlung
K2
The Role of Firms for Children's Development
Mathias Huebener (BiB, IZA Bonn), Malin Mahlbacher (BiB, U Mainz), Susanne Schmid (U Oldenburg, U Bamberg), Gundula Zoch (U Oldenburg, LIfBi)
Prior to becoming mothers, women now spend more time in the labour market and in professional activities. This trend continues after childbirth, resulting in a significant shift in family life and early childhood environments. While a large body of literature analyses the impact of maternal employment on child development, limited attention has been given to the role of pre-birth labour market experience, job characteristics, and firm characteristics. Nevertheless, these factors play a crucial role in resource accumulation, women’s re-entry into the labour market, and their ability to reconcile work and family life after giving birth.
However, evidence regarding the role of maternal pre-birth employment (characteristics) for child development remains scarce. This study aims to fill this research gap by utilizing rich panel data on child development from the German National Education Panel Study, linked to administrative data on mothers’ employment histories (NEPS-SC1-ADIAB7521, 2012-2021). In the first step, we employ an event study approach to investigate how pre-birth firm characteristics, particularly family-friendliness, affect maternal re-entry into the labour market and employment after childbirth. In the second step, using OLS regression models, we analyse whether maternal work experience, employment conditions, and workplace characteristics before giving birth are related to child development over time. We examine cognitive and non-cognitive measures of child development, including vocabulary scores, mathematical literacy, and the SDQ, throughout the first ten years of children’s lives.
Preliminary OLS results suggest that higher pre-birth wages are beneficial for cognitive child development up to age ten, whereas precarious aspects, such as fixed-term employment, are correlated with more behavioural problems. However, mother's firm characteristics prior to birth are not related to cognitive or non-cognitive child development.
Digitale Kompetenzen von Mathematiklehrkräften in der Grundschule als Chance und Herausforderung für das Bildungssystem
Caroline Marx (PH Karlsruhe), Stephanie Roesch (HIB, LEAD), Korbinian Moeller (LEAD, U Loughborough UK), Christiane Benz (PH Karlsruhe)
Um Schüler*innen auf das Leben in einer zunehmend digitalisierten Welt vorzubereiten, müssen sie sowohl die technische Handhabung als auch einen reflektierten, verantwortungsvollen Einsatz von digitalen Medien erlernen. Die Herausforderung für Lehrkräfte besteht darin, digitale Medien auszuwählen und kompetenzorientiert in ihrem Unterricht einzusetzen. Demzufolge gelten digitale Kompetenzen von Lehrkräften als elementare Voraussetzung für den erfolgreichen Einsatz digitaler Medien im Unterricht.
Die meisten Studien zu digitalen Kompetenzen von Lehrkräften konzentrieren sich jedoch auf die Sekundarstufe und unterscheiden kaum die Nutzung digitaler Medien in verschiedenen Fächern. Daher möchten wir in einer Fragebogenstudie spezifische Einblicke in digitale Kompetenzen von Mathematiklehrkräften der Grundschule gewinnen. Dabei wollen wir vor allem folgende Fragestellungen untersuchen: i) Wie schätzen Mathematiklehrkräfte ihre digitalen Fähigkeiten ein?, ii) Wie sind ihre Einstellungen zum Lernen mit digitalen Medien im Mathematikunterricht?, iii) Wie schätzen sie die IT-Ausstattung ihrer Schule ein?, iv) Welches Grundverständnis von Lernen haben sie (konstruktivistisch oder nicht)? und v) Wie häufig setzen sie digitale Medien in ihrem Mathematikunterricht ein? Zudem werden wir untersuchen, ob die Einstellung gegenüber digitalen Medien im Unterricht sowie die Selbsteinschätzung digitaler Kompetenzen mit der Häufigkeit der Nutzung digitaler Medien im Unterricht korrelieren und ob das Alter der Lehrkräfte einen Einfluss auf Einstellungen zum bzw. den Einsatz digitaler Medien im Unterricht hat.
Um diesen Fragen nachzugehen, haben wir den Fragebogen der International Computer and Information Literacy Study (ICILS) 2018 entsprechend angepasst. Dieser wird aktuell sowohl Lehrkräften in der dritten Phase (z.B. bei Fortbildungen), als auch angehenden Lehrkräften in der ersten und zweiten Phase der Lehrkräfteausbildung (z.B. in Seminaren, Vorlesungen) zugänglich gemacht mit dem Ziel, Daten von mindestens 250 Grundschullehrkräften zu sammeln. Die gewonnenen Einblicke sollen die Diskussion um den Einsatz digitaler Medien im Mathematikunterricht dahingehend unterstützen, sowohl Chancen als auch zentrale Herausforderungen, z.B. für die zukünftige Gestaltung von Lehrerfort- und -ausbildung oder die technische Ausstattung von Schulen abzuleiten.
Die Allokation knapper Ressourcen in der Erwachsenenbildungin Krisenzeiten: Das Angebot von Deutschkursen und anderen Programminhalten an deutschen Volkshochschulen vor und während der Corona-Pandemie
Kerstin Hoenig (DIE) und Verena Ortmanns (DIE)
Aufgrund steigender Flüchtlingszahlen ist die Nachfrage nach Integrationskursen für neu angekommene Migrant*innen in den letzten zehn Jahren exponentiell angestiegen. In diesem Zeitraum haben sich Volkshochschulen (vhs) als Hauptanbieter dieser Kurse etabliert. Der rasante Ausbau der Integrationskurse hat das traditionell breit gefächerte Angebotsportfolio der vhs stark verändert und einen seit den 1980er Jahren anhaltenden langsamen Rückgang der Unterrichtsstunden und Teilnehmenden beendet. Mehrere Studien deuten jedoch darauf hin, dass der exponentielle Anstieg der Integrationskurse an vhs einen Verdrängungseffekt von anderen Kursangeboten aus dem Programm ausgelöst hat, was sich auf das Gesamtangebot der Erwachsenenbildung auswirkt. Ziel dieses Beitrags ist es, festzustellen, ob sich dieser Verdrängungseffekt während der Corona-Pandemie, als die vhs mit einer Reihe von Einschränkungen und Engpässen konfrontiert waren, verstärkt hat. Unter Verwendung von Daten aus der jährlichen Volkshochschul-Statistik schätzen wirTwo Level Fixed Effect Modelle, die die Anzahl der Flüchtlinge auf Kreisebene als exogenes Treatment verwenden, das die Anzahl der Integrationskurse und anderer Kurse bestimmt. Die Ergebnisse zeigen, dass es vor dem Ausbruch der Pandemie einen schwachen Verdrängungseffekt gab: Die Zahl der allgemeinen Kursstunden ging mit steigenden Flüchtlingszahlen auf Kreisebene leicht zurück, während die Zahl der Deutschkursstunden zunahm. Dieser Verdrängungseffekt war während der Corona-Pandemie in den Jahren 2020 und 2021 stark verstärkt. Diese Ergebnisse deuten darauf hin, dass die vhs während der Pandemie Sprachkurse für Migrant*innen in ihrer Programmplanung bewusst priorisierten und damit einen wichtigen Beitrag zuderengesellschaftlicher Integration leisteten. Gleichzeitig weisen sie auf einen Mangel an Resilienz im Bereich der öffentlich finanzierten Erwachsenenbildung in Deutschland hin, der behoben werden muss, um auch in Krisenzeiten einen angemessenen Zugang zu Weiterbildung für alle Bevölkerungsgruppen zu gewährleisten.
Erwerb und Förderung deutscher Sprachkompetenzen bei geflüchteten Kindern im Vorschulalter
Julian Seuring (LIfBi) und Gisela Will (LIfBi)
Im Zuge der Fluchtzuwanderung Mitte der 2010er Jahre kamen auch viele Kinder im Vorschulalter nach Deutschland. Die Inklusion dieser Kinder in das Bildungssystem ist mit spezifischen Herausforderungen verbunden. Der Erwerb der deutschen Sprache nimmt dabei eine Schlüsselrolle ein. Dies stellt sowohl die Kinder als auch die Bildungseinrichtungen vor besondere Aufgaben.
Bislang liegen kaum Erkenntnisse zum Sprachstand von neuzugewanderten, geflüchteten Kindern sowie ihrem Deutschspracherwerb vor. Mit den Daten der BMBF geförderten Studie „ReGES – Refugees in the German Educational System“ (Will et al. 2021) kann nun anhand objektiver Testergebnisse zum deutschen Wortschatzvermögen (PPVT, Lenhard & Lenhard 2015) der Sprachstand geflüchteter Kinder im Vorschulalter bestimmt werden. Dabei zeigt sich, dass viele geflüchtete Kinder (4-6 Jahre) – nach etwa zweieinhalb Jahren in Deutschland – im Wortschatz weit hinter dem durchschnittlichen Niveau für ihr Alter liegen und im Verlauf von weiteren zwei Jahren nur sehr langsam aufholen.
Vor dem Hintergrund dieser Ausgangslage untersucht der vorliegende Beitrag weiterhin, welche Bedeutung die institutionelle Förderung für den Deutschspracherwerb der geflüchteten Kinder einnimmt. Die Befunde multivariater Analysen weisen auf einen positiven Zusammenhang zwischen den deutschen Wortschatzkompetenzen der geflüchteten Kinder und dem Besuch einer Kindertageseinrichtung hin. Insbesondere die gezielte Sprachförderung im Rahmen der Betreuungseinrichtung erweist sich dabei als ausschlaggebend. Die Ergebnisse legen nahe, dass Kinder, die allgemein wenig Kontakt zur deutschen Sprache haben oder zuhause wenig Unterstützung beim Deutschlernen erhalten, in besonderem Maße vom Besuch einer Kindertageseinrichtung und der damit verbundenen Sprachförderung profitieren. Gleichzeitig kann jedoch nicht beobachtet werden, dass Kinder mit diesen Voraussetzungen auch häufiger an Maßnahmen zur Sprachförderung teilnehmen. Die Befunde des Beitrags werden auch in Bezug auf frühere Forschungsarbeiten, die auf vergleichsweise geringe Teilnahmequoten geflüchteter Kinder an institutioneller Kinderbetreuung (Homuth et al. 2021) und formaler Sprachförderung (Will et al. 2018) hinweisen, diskutiert.
Literatur
Homuth, C., Liebau, E., and Will, G. (2021). The role of socioeconomic, cultural, and structural factors in daycare attendance among refugee children. Journal of Educational Research Online, 13, 16–77. https://doi.org/10.31244/jero.2021.01.02
Lenhard, A., Lenhard, W., Segerer, R., & Suggate, S. (2015). Peabody picture vocabulary test – 4. Ausgabe. Pearson Assessments.
Will, G., Balaban, E., Dröscher, A., Homuth, C. & Welker, J. (2018). Integration von Flüchtlingen: Erste Ergebnisse der ReGES-Studie (LIfBi Working Paper No. 76). Bamberg: Leibniz-Institut für Bildungsverläufe.
Will, G., Homuth, C., Von Maurice, J., & Roßbach, H.-G. (2021). Integration of Recently Arrived Underage Refugees: Research Potential of the Study ReGES—Refugees in the German Educational System. European Sociological Review, 37(6), 1027–1043. https://doi.org/10.1093/esr/jcab033
Schulentwicklung an Schulen in herausfordernden Lagen ko-konstruktiv gestalten: Erste Erfahrungen des SchuMaS-Forschungsverbunds
Alexandra Marx (DIPF)
Die Gestaltung einer erfolgreichen Schul- und Unterrichtsentwicklung ist an Schulen in sozial benachteiligten Lagen aufgrund der vielfachen Belastungen, denen diese Schulen ausgesetzt sind, häufig besonders herausfordernd. Um Schul- und Unterrichtsentwicklungsprozesse wirksam zu unterstützen, ist für diese Schulen eine kontextsensible Unterstützung der Qualitätsentwicklung wichtig, bei der die jeweiligen regionalen Besonderheiten, Herausforderungen und Potenziale der Einzelschule explizit berücksichtigt werden (van Ackeren et al., 2021). Entsprechend sind in der jüngeren Vergangenheit zahlreiche Projekte und Initiativen zur passgenauen Unterstützung von Schulen in sozial herausfordernden Lagen entstanden (vgl. Braun und Pfänder (2022) für eine Übersicht). Insgesamt zeigen sich on diesen Programmen, erste Erfolge in Hinblick auf Verbesserung der Schul- und Unterrichtsqualität zu erzielen, allerdings sind solche Effekte nicht in allen Studien zu finden und scheinen zudem stark von den jeweiligen schulischen Gegebenheiten abzuhängen. Es besteht daher eine hohe Notwendigkeit nach einer Analyse von wirksamen Maßnahmen zur nachhaltigen Unterstützung der Qualitätsentwicklung an Schulen in herausfordernden Lagen.
Im Forschungsverbund „Schule macht stark – SchuMaS“ begleiten und unterstützen insgesamt 13 beteiligte Verbundeinrichtungen die Schul- und Unterrichtsentwicklung, die Professionalisierung der pädagogisch-didaktisch Tätigen sowie die Vernetzung in den Sozialraum an deutschlandweit 200 Schulen in herausfordernden sozialen Lagen aus Primar- und Sekundarstufe I. Zentrales Ziel der forschungsbasierten und praxisorientierten Begleitung und Unterstützung der Schulen ist die Förderung sprachlicher und mathematischer Basiskompetenzen sowie des sozialen Lernens und der Lernmotivation der Schülerinnen und Schüler, um damit einen Beitrag zum Abbau sozialer Ungleichheiten im Bildungserfolg zu leisten. Die explizite Berücksichtigung spezifischer Rahmenbedingungen und Problemlagen der Schulen erlaubt eine differenzierte Betrachtung vor allem der bislang offenen Frage danach, unter welchen Voraussetzungen Entwicklungsmaßnahmen überhaupt eine nachhaltige Wirkung in der schulischen Praxis erzielen. Im Vortrag wird das bis Ende 2025 laufende Vorhaben dargestellt sowie erste Erkenntnisse zur Schul- und Unterrichtsentwicklung an den beteiligten Schulen präsentiert.
Literatur
Braun, L. & Pfänder, H. (2022). Unterstützung von Schulen in herausfordernden Lagen: Eine vergleichende Darstellung aktueller Programme. Düsseldorf: Wübben-Stiftung. Online verfügbar unter: https://www.wuebben- stiftung.de/wp- content/uploads/2022/09/WS_UnterstuetzungvonSchuleninherausforderndenLagen_Expertise.pdf.
van Ackeren, I., Holtappels, H.G., Bremm, N. & Hillebrand-Petri, A. (2021.), Schulen in herausfordernden Lagen – Forschungsbefunde und Schulentwicklung in der Region Ruhr. Das Projekt "Potenziale entwickeln – Schulen stärken". Weinheim: Beltz Juventa
Überzeugungen von Lehrkräften zur Validität bildungswissenschaftlicherErkenntnisse: Ein narratives Review
Tom Rosman (ZPID), Kirstin Schmidt (PH Karlsruhe), Samuel Merk (PH Karlsruhe)
Evidenzbasiertes schulisches Handeln stellt eine wichtige überfachliche Kompetenz von Lehrkräften darund erfährtin der Bildungspolitik eine zunehmende Bedeutung (Bauer & Prenzel, 2012).Forschungsbasierte Erkenntnisse haben das Potenzial, die beruflichen Entscheidungenvon Lehrkräften zu verbessern und zu validieren, und diese gleichzeitig dazu zu ermutigen, ihre eigene Praxis kritisch zu reflektieren (Thomm et al., 2021). Trotzdem sind Lehrkräfte häufig zurückhaltend, wenn es darum geht, wissenschaftliche Erkenntnisseim Unterricht zu nutzen, und ziehen beispielsweise anekdotische Evidenz wissenschaftlichen Erkenntnissen vor (Menz et al., 2021; Nägel et al., 2023).
Diese Zurückhaltunghat zweifellos eine Vielzahl von Gründen. Auf einer individuellen Ebene spielen Überzeugungen zur Validität und praktischer Anwendbarkeit bildungswissenschaftlicher Erkenntnisse (validity beliefs) eine besondere Rolle, da siebeeinflussen, wie Lehrkräfte verschiedene Wissensquellen bewerten, wie sie Informationen interpretieren und was sie anschließend in die Praxis übertragen (Nägel et al., 2023). Allerdings ist die Evidenzlage zu den Prädiktoren und Konsequenzen solcher validity beliefs bei Lehrkräften relativ dünn; zudem gibt es eine starke Heterogenität hinsichtlich der Operationalisierung des Konstrukts.
Vor diesem Hintergrund präsentiert der Beitrag die Ergebnisse einer systematischen Literaturrecherche zu validity beliefs bei Lehrkräften in Form eines narrativen Reviews. Der Beitrag beginnt mit einer konzeptuellen Einordnung des Konstrukts, gefolgt von einer Abgrenzung zu Konstrukten wie epistemischen Überzeugungen und Wissenschaftsvertrauen.Im Anschluss werden die Effekte von validity beliefs auf dasschulische Handelnvon Lehrkräften, aufgegliedert nach Quellenwahl (z. B.Kiemer & Kollar, 2021; Nägel et al., 2023) und Unterrichtsverhalten (z. B. Hugh et al., 2022; Lysenko et al., 2014), diskutiert. Der Beitrag schließt mit einer Diskussion möglicher Prädiktoren von validity beliefs. Hierzu zählen externe Faktoren wie beispielsweise das Schulumfeld (Brown & Zhang, 2017) sowie interne Faktoren wie themenbezogene Überzeugungen (Futterleib et al., 2022; Schmidt et al., 2022), Selbstwirksamkeit (Thomm et al., 2021), epistemische Überzeugungen (Merk et al., 2017) oder Wissenschaftsvertrauen (Rosman & Grösser, 2023).
Literatur
Bauer, J., & Prenzel, M.(2012). Science education. European teacher training reforms.Science, 336(6089), 1642–1643. https://doi.org/10.1126/science.1218387
Brown, C., & Zhang, D. (2017). Accounting for discrepancies in teachers’ attitudes towards evidenceuse and actual instances of evidence use in schools. Cambridge Journal of Education, 47(2),277–295. https://doi.org/10.1080/0305764X.2016.1158784
Futterleib, H., Thomm, E., & Bauer, J. (2022). The scientific impotence excuse in education – Disentangling potency and pertinence assessments of educational research. Frontiers inEducation, 7, Article 1006766. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.1006766
Hugh, M.L., Johnson, L.D., & Cook, C. (2022). Preschool teachers' selection of social communication interventions for children withautism: An application of the theory of planned behavior. Autism: The International Journal of Research and Practice, 26(1), 188–200. https://doi.org/10.1177/13623613211024795
Kiemer, K., & Kollar, I. (2021). Source selection and source use as a basis forevidence-informedteaching. Zeitschrift Für Pädagogische Psychologie, 35(2-3), 127–141. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000302
Lysenko, L.V., Abrami, P.C., Bernard, R.M., Dagenais, C., & Janosz, M. (2014). Educational research ineducational practice: Predictors of use. Canadian Journal of Education, 37(2), 1–26.
Menz, C., Spinath, B., & Seifried, E. (2021). Where do pre-service teachers' educational psychological misconceptions come from? Zeitschrift Für Pädagogische Psychologie, 35(2-3), 143–156. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000299
Merk, S., Rosman, T., Rueß, J., Syring, M., & Schneider, J. (2017). Pre-service teachers' perceived valueof general pedagogical knowledge for practice: Relations with epistemic beliefs and sourcebeliefs. PloS ONE,12(9), e0184971. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0184971
Nägel, L., Bleck, V., & Lipowsky, F. (2023). “Research findings and daily teaching practice are worldsapart” – Predictors and consequences of scepticism toward the relevance of scientific contentfor teaching practice. Teaching and Teacher Education,121, 103911. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103911
Rosman,T., & Grösser,S. (2023). Belief updating when confronted with scientific evidence: Examiningthe role of trust in science.Public Understanding of Science, 9636625231203538.https://doi.org/10.1177/09636625231203538
Schmidt, K., Rosman, T., Cramer, C., Besa, K.‑S., & Merk, S. (2022). Teachers trust educational science-Especially if it confirmstheir beliefs. Frontiers in Education,7, Article 976556. https://doi.org/10.3389/feduc.2022.976556
Thomm, E., Sälzer, C., Prenzel, M., & Bauer,J. (2021). Predictors of teachers' appreciation of evidence-based practice and educational research findings. Zeitschrift Für Pädagogische Psychologie,35(2-3), 173–184. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000301
Förderschulen und Inklusion in Deutschland. Veränderungen der Schülerschaft mit sonderpädagogischem Förderbedarf im Bereich Lernen seit der Ratifizierung der UN- BRK hinsichtlich verschiedener bildungsrelevanter Indikatoren
Sandra Hubert (LIfBi) und Lena Nusser (LIfBi)
Im Jahr 2009 unterzeichnete Deutschland die Konvention über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (UN-BRK).1 Seitdem verpflichtet Artikel 24 der BRK den Staat, ein inklusives Bildungssystem aufzubauen und Schülerinnen und Schüler (SuS) mit sonderpädagogischem Förderbedarf (SPF) vor Diskriminierung und Marginalisierung zu schützen. Ziel des inklusiven Bildungssystems ist es, dass alle Kinder und Jugendlichen unabhängig von ihren individuellen Lernvoraussetzungen gemeinsam lernen und dabei bestmöglich individuell gefördert werden. Im Vergleich zu SuS an segregierten Förderschulen erreichen inklusiv lernende SuS an Regelschulen höhere Kompetenzwerte (Kocaj et al., 2014; Krämer et al., 2021; Stranghöner et al., 2017). Außerdem verlassen inklusiv lernende SuS mit SPF die Schule seltener ohne Schulabschluss (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2014, Hollenbach-Biele und Klemm, 2020). Da Inklusionsmaßnahmen regional sehr unterschiedlich vorangetrieben werden, variiert die schulische Implementation inklusiver Bildung und ist der Zugang zu einem inklusiven Schulsystem nicht überall gleichermaßen gegeben. Zuletzt wurde Deutschland 2023 vom zuständigen UN-Fachausschuss für seine zurückhaltenden Inklusionsbemühungen gerügt (Committee on the Rights of Persons with Disabilities, 2023). Der vorliegende Beitrag verdeutlicht erstens Veränderungen und Entwicklungen auf der Makroebene des Bundes für die einzelnen Förderschwerpunkte in den letzten Jahren. Es offenbaren sich zudem Besonderheiten: während sowohl der Inklusionsanteil als auch die Inklusionsquote ansteigen, sinkt die Exklusionsquote nicht im vergleichbaren Ausmaß.
Zweitens werden auf der Basis der Startkohorte 3 des NEPS die Lernbedingungen von SuS mit SPF im Förderschwerpunkt Lernen im Schuljahr der Unterzeichnung der BRK im Hinblick auf die soziale Komposition, die Situation zu Hause, die Lesegewohnheiten, das schulische Selbstkonzept, die (idealistischen und realistischen) Schulabschlussaspirationen sowie die subjektive Gesundheit und Zufriedenheit zu Beginn der Sekundarstufe dargestellt und ein Ausblick auf die Veränderungen im Jahre 2022, die perspektivisch auf der Basis der neuen NEPS-Startkohorte 8 analysiert werden können, gegeben. Drittens kann anhand der Daten die Heterogenität der Schülerschaft mit SPF im Förderschwerpunkt Lernen aufgezeigt werden.
1 https://www.un.org/development/desa/disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with- disabilities/convention-on-the-rights-of-persons-with-disabilities-2.html.
Literatur:
Autorengruppe Bildungsberichterstattung (2014): Bildung in Deutschland 2014. Ein indikatorengestützter Bericht mit einer Analyse zur Bildung von Menschen mit Behinderungen. Gütersloh: wbv.
Committee on the Rights of Persons with Disabilities (2023): Concluding observations on the combined second and third periodic reports of Germany. Online: https://tbinternet.ohchr.org/_layouts/15/TreatyBodyExternal/TBSearch.aspx?Lang=en&Treaty ID=4&DocTypeID=5.
Kocaj, A., Kuhl, P., Kroth, A. J., Pant, H. A. & Stanat, P. (2014). Wo lernen Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf besser? Ein Vergleich schulischer Kompetenzen zwischen Regel- und Förderschulen in der Primarstufe. Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 66(2), 165–191. https://doi.org/10.1007/s11577-014-0253-x.
Krämer, S., Möller, J. & Zimmermann, F. (2021). Inclusive education of students with general learning difficulties: A meta-analysis. Review of Educational Research, 91(3), 432–478. https://doi.org/10.3102/0034654321998072.
Stranghöner, D.; Hollmann, J.; Otterpohl, N.; Wild, E. & Lütje-Klose, B. (2017): Inklusion versus Exklusion: Schulsetting und Lese-Rechtschreibentwicklung von Kindern mit Förderschwerpunkt Lernen. Zeitschrift für pädagogische Psychologie 31, H. 2. 125–136. https://doi.org/10.1024/1010-0652/a000202.
Hollenbach-Biele, N. & Klemm, K. (2020): Inklusive Bildung zwischen Licht und Schatten: Eine Bilanz nach zehn Jahren inklusiven Unterrichts: Eine Bilanz nach zehn Jahren inklusiven Unterrichts. Gütersloh: Bertelsmann Stiftung.
Der umgekehrte relative Alterseffekt (RAE) in der inklusiven Bildung
Christiane Lange-Küttner (LIfBi)
Die Kompetenz in Deutsch und Mathematik nimmt in der Adoleszenz zu (Freund et al., 2021). Mathematikkenntnisse entwickeln sich weiter als die der deutschen Sprache. Die Prognose wäre also, dass ältere Schüler*innen mehr Wissen, höhere Kompetenzen und bessere Noten haben als jüngere. Auch in der Sportpsychologie besagt ein relativer Alterseffekt (RAE), dass Kinder, die direkt nach einem Stichtag rekrutiert werden begünstigt sind, weil sie älter sind, während diejenigen am Ende des Rekrutierungsjahres jünger und kleiner sind, und vermeintlich weniger kognitive und körperlicher Stärken aufweisen (Dodd & Newans, 2018; Musch & Grondin, 2001). In der Tat kann das Alter im selben Schuljahr sehr unterschiedlich sein. In Deutschland müssen alle Kinder die Schule besuchen, die 6 Jahre alt sind, aber eine frühere Einschulung mit 5 Jahren ist möglich, wenn die sie die Schuleingangsprüfung schon eher bestehen. Die Schüler*innen können auch erheblich älter sein, weil sie ein Jahr wiederholt haben. Im nationalen Projekt INSIDE zur inklusiven Beschulung von Jugendlichen mit sonderpädagogischem Förderbedarf und Behinderung (SPF) wird der relative Alterseffekt der Schülerinnen und Schüler untersucht, da diese tendenziell älter sind als die Regelschüler*innen in der Klasse. In der 6. Klasse der Sekundarstufe I lag das Alter zwischen 10 und 15 Jahren. Es zeigte sich ein umgekehrt abgestufter Alterseffekt, da die jüngsten Schüler*innen die Besten in Bezug auf Kompetenzen und Schulnoten waren. Ein Jahr später war der RAE bei den Mainstream-Jugendlichen immer noch vorhanden, aber ältere Jugendliche mit SEND hatten sich verbessert. In diesem Längsschnittprojekt stiegen die Kompetenzen in der deutschen Sprache und Mathematik in allen Altersgruppen, sowie auch bei Regelschüler*innen mit SEND, die Noten jedoch nicht. Es wird vorgeschlagen, dass sich verbesserte Kompetenzen in verbesserten Noten widerspiegeln sollten.
Predictors and Consequences of Learning Behavior: The Case of Personality Traits, Motivation, and Learning Outcomes
Hannah Deininger (HIB, PH Karlsruhe), Cora Parrisius (PH Karlsruhe), Rosa Lavelle-Hill (U Kopenhagen), Detmar Meurers (U Tübingen), Gjergji Kasneci (TU München), Ulrich Trautwein (HIB), Benjamin Nagengast (HIB)
We explore the influence of personality traits, specifically conscientiousness and motivation, on learning behavior within an intelligent tutoring system (ITS) for English language learning and its subsequent impact on English proficiency. Drawing upon behavioral trace data collected from a cluster-randomized controlled field study involving 507 seventh-grade students, we investigate whether individual differences predict variations in learning behavior and proficiency scores. We employ cluster analysis to categorize students based on learning behaviors. Preliminary findings suggest a significant relationship between behavioral data and academic performance. The study underscores the importance of considering individual differences in designing ITS, offering insights for personalized learning experiences. The identification of learner clusters based on behavioral data not only enriches theoretical understanding but also informs practical applications for educators, facilitating tailored instructional strategies. This research contributes to optimizing digital learning tools for diverse student populations and emphasizes the significance of person-centered analysis approaches in educational technology development. It holds promise for developing targeted interventions that enhance educational practices and mitigate student failure risks.
Interindividuelle Unterschiede in der Wahrnehmung schulischer Demokratiebildung von Schüler*innen
Annika Francke (IQB) und Cornelia Gresch (IQB)
Der Schule kommt in ihrer Funktion als (politische) Sozialisationsinstanz eine zentrale Rolle in der Demokratiebildung zu. In diesem Kontext kann eine heterogene Schüler*innenschaft einerseits als Chance betrachtet werden, da Schüler*innen den konstruktiven Umgang mit Pluralität in der Schule durch Erfahrung erlernen. Anderseits gilt Heterogenität als eine Herausforderung für Lehrkräfte, da Schüler*innen über unterschiedliche Vorerfahrungen, etwa bei der gemeinsamen Entscheidungs- findung, verfügen (Vock und Gronostaj 2017).
Auf Grundlage ressourcentheoretischer Ansätze ist anzunehmen, dass diese Vorerfahrungen mit dem soziokulturellen Hintergrund der Schüler*innen zusammenhängen. So entscheiden Kinder aus Familien mit höherem sozioökonomischen Status zuhause verstärkt mit und sind auch in der Schule besser in der Lage, Mitsprachemöglichkeiten zu erkennen und positiv aufzugreifen (Alt et al. 2005). Offen ist, inwiefern auch ein Zuwanderungshintergrund mit der wahrgenommenen schulischen Demokratiebildung zusammenhängt. Hier könnten verschiedene Mechanismen greifen, da zugewanderten Eltern der Zugang zu politischer Teilhabe und landesspezifischer politischer Bildung in Deutschland teilweise erschwert wird, was möglicherweise die Vorerfahrungen der Kinder beeinflusst. Vor diesem Hintergrund untersucht der vorliegende Beitrag, ob der sozioökonomische Hintergrund und ein Zuwanderungshintergrund von Schüler*innen mit ihrer Wahrnehmung der schulischen Demokratiebildung zusammenhängen. Datengrundlage bildet eine Befragung von Siebtklässler*innen (N = 1870) des Projekts „INSIDE – Inklusion in der Sekundarstufe I in Deutschland“. Erste Ergebnisse multivariater Analysen weisen auf keinen Zusammenhang zwischen dem sozioökonomischen Hintergrund von Schüler*innen und ihrer Wahrnehmung der schulischen Demokratiebildung sowie keinen Unterschied zwischen Schüler*innen mit und ohne Zuwanderungshintergrund. Dies kann einerseits bedeuten, dass die familiären Vorerfahrungen keinen Einfluss auf Wahrnehmungen der schulischen Demokratiebildung haben. Andererseits ist möglich, dass unterschiedliche Vorerfahrungen über die Jahre in der Schule kompensiert wurden.
Literatur:
Alt, C.; Teubner, M.; Winklhofer, U. (2005): Partizipation in Familie und Schule - Übungsfeld der Demokratie. In: Aus Politik und Zeitgeschichte 41, S. 24–31.
Vock, M.; Gronostaj, A. (2017): Umgang mit Heterogenität in Schule und Unterricht. Berlin: Friedrich-Ebert-Stiftung.
Entwicklung eines tablet-basierten Testinstruments zur Erfassung der Lernausgangslage im Grundschulalter
Benjami Goecke (HIB), Darius Endlich (U Würzburg), Jessika Golle (U Tübingen, HIB), Johanna Hartung (U Bonn), Marcus Hasselhorn (DIPF), Patrick Lösche (DIPF), Stefan Schipolowsk (IQB), Ulrich Schroeders (U Kassel), Ulrich Trautwein (HIB), Oliver Wilhelm (U Ulm)
Lernausgangslagen bei Schulanfänger:innen variieren erheblich. Die Kenntnis der individuellen Ausprägung des kognitiven Potenzials und der Vorkenntnisse ist für eine leistungsförderliche Beschulung aller Schüler*innen unabdingbar. Zur reliablen Einschätzung bedarf es standardisierter Messinstrumente. Während vor der Einschulung routinemäßig Tests zur Erfassung der Lernausgangslage durchgeführt werden, fehlt es an einer zuverlässigen und aussagekräftigen Erfassung der Lernausgangslage zu Beginn der Schulzeit, die jedoch Voraussetzung für jede Art von Intervention ist. Dies kann sowohl testpragmatische als auch ökonomische Gründe haben. Ziel dieses Beitrags ist es, die Entwicklung eines neuen Testinstruments zur Erfassung der Lernausgangslage bei Schuleintritt vorzustellen. Die Testbatterie besteht aus vier Modulen: 1. Kognitives Potenzial, 2. Sprache, 3. Schriftsprachliche Basiskompetenzen und 4. Mathematische Basiskompetenzen. Alle Aufgaben werden tablet-gestützt administriert und können auch in Kleingruppen bearbeitet werden. Individuelle Ergebnisrückmeldungen für die Schüler*innen, die zu Beginn und am Ende der ersten Klassenstufe ausgegeben werden, informieren die Lehrkräfte über die Lernausgangslage bei Schuleintritt und über den Lernzuwachs innerhalb des ersten Schuljahres. Perspektivisch streben wir für die Schuleingangsphase kontinuierliche Normwerte für die Testbatterie an. Bisherige Erprobungen (N > 2000) belegen die exzellenten psychometrischen Eigenschaften. Das vorzustellende Forschungsprogramm adressiert Aspekte der konvergenten und diskriminanten Validität sowie Herausforderungen bei der optimalen Gestaltung von individuellen Leistungsrückmeldungen.
Creating AI-Informed Exercises for the Classroom
Mourhaf Kazzaz (HIB)
DLTPT (Digitalized Language Teaching and Proficiency Testing) is a platform in development. It aims to provide support to teachers in the process of exercise and content creation. It employs natural language processing techniques, machine learning, and large language models such as ChatGPT to process the content chosen by teachers and to provide helpful hints on the suitability of the content to the target level of the classroom.
This research aims for the platform to take over the time management and technical aspects of exercise creation and allow teachers to think critically and creatively about their content. The teachers are provided the digital templates of the exercises along with automatic detailed reports on the performance of these exercises based on student learning analytics. Teachers can also make use of existing expert-validated content on the platform and incorporate it into their classroom exercises. While similar types of platforms exist for STEM sciences, we believe this is a step in the direction of incorporating the current advances in technology into the day-to-day classroom life in a methodical and fruitful manner.
The poster will demonstrate the system and allow interested researchers to interact with it.
https://www.dltpt-platform.uni-tuebingen.de/
Applying Computational Modeling to Ascertain the Role of Emotions in Goal Setting and Performance
Wy Ming Lin (HIB), Lily FitzGibbon (U Stirling, UK), Maria Theobold (DIPF, IDeA), Jasmin Breitwieser (DIPF, IDeA), Garvin Brod (DIPF, IDeA, U Frankfurt), Kou Murayama (HIB, U Kochi, Japan), and Michiko Sakaki (HIB)
In self-regulated learning (SRL), students often set goals and adjust how they subsequently perform on tasks. In addition, emotions have been considered to play a key role in this process, yet the findings on their exact effects on goal setting and performance have been inconsistent. To reconcile the conflicting findings in the literature, we employ computational modeling to investigate the interactions between goals, performance, and emotions to ascertain the exact nature of emotions in SRL. We developed and applied our model to data collected from an online math task (Study 1). Results from Study 1 showed that emotions influenced both goal setting and performance. Specifically, goals were set higher with positive emotions and lower with negative emotions. Furthermore, performance was lower with positive emotions and higher with negative emotions, which is consistent with the predictions from control theory. We next applied the same model to real-life learning data from medical students studying for a high-stakes exam (Study 2). Contrary to Study 1, performance was higher with positive emotions and lower with negative emotions in Study 2. There were no effects of emotions on goal setting in Study 2. These results suggest that the effects of emotions on goals and performance depend on context. Our work also highlights the value of computational modeling to analyze complex dynamic data in education research.
Förderung mathematischer Basiskompetenzen in der frühen Bildung: Das Potential verkörperlichten Lernens
Stephanie Roesch (HIB, LEAD), Julia Bahnmueller (U Loughborough, UK, LEAD), Korbinian Moeller (U Loudghborough, UK, IWM, LEAD)
Die Grundlagen für ein erfolgreiches Erlernen des Lesens, Schreibens und Rechnens werden bereits im frühkindlichen Bildungsbereich gelegt. Entsprechend erscheinen Förderansätze, die bereits in diesem Altersbereich einsetzbar sind, besonders vielversprechend. Im Hinblick auf die Förderung mathematischer Basiskompetenzen wird aktuell das Potential verkörperlichter Lernansätze diskutiert. Im Fokus stehen dabei unter anderem die Fragestellungen, (i) inwiefern fingerbasierte Strategien (z.B. Fingerzählen oder Fingermengen simultan darstellen) förderlich für die Entwicklung mathematischer Basiskompetenzen sind und (ii) wie Förderansätze in der frühen Bildung gestaltet sein müssen, sodass mathematische Konzepte erfolgreich mit den Fingern als verkörperlichte Anschauungshilfe vermittelt werden können. Um diesen Fragen nachzugehen, wurden und werden im Rahmen des DFG-geförderten Projektes «Finger und Zahlen» mehrere Studien durchgeführt.
An Studie 1 nahmen n=156 Kinder im Alter von 3 bis 5 Jahren teil. Erfasst wurden mathematische Basiskompetenzen (Zählen, Anzahlverständnis und Rechenfähigkeit) sowie Kompetenzen in Bezug auf die Verwendung fingerbasierter Strategien. Die Ergebnisse zeigen, dass sowohl das Zählen mit den Fingern als auch das simultane Darstellen von Fingermengen über Einflüsse von Alter und allgemeine Denkfähigkeit hinaus positiv mit mathematischen Basiskompetenzen assoziiert sind.
Aufbauend auf diesen korrelativen Befunden wird aktuell in Studie 2 ein RCFT durchgeführt, um die Wirksamkeit eines neu entwickelte Förderkonzept zu evaluieren. Dabei wird in 26 Kindergärten (n=274) die Wirksamkeit eines neu entwickelten, fingerbasierten mathematischen Förderkonzept im Vergleich zu einer herkömmlichen, nicht-fingerbasierten mathematischen Förderung sowie einem sprachlichen Alternativtraining untersucht.
Im Vortrag werden zuerst die Ergebnisse von Studie 1 präsentiert, bevor im Hauptteil das neu entwickelte Förderkonzept sowie das Design der Evaluationsstudie vorgestellt werden.
Wissenschaftskommunikation im Fokus: Evaluierung des Forschungsprozesses im naturwissenschaftlichen Unterricht
Julia Thomas (IWM) und Joachim Kimmerle (IWM)
Die LERN-Jahrestagung 2024 widmet sich aktuellen krisenhaften Erscheinungen im Bildungssystem und bietet die Möglichkeit, innovative Ansätze zur Bewältigung dieser Herausforderungen zu diskutieren. In meinem Posterbeitrag möchte ich erste Ergebnisse meiner Forschungsarbeit präsentieren, welche sich mit der Untersuchung des naturwissenschaftlichen Forschungsprozesses und deren Auswirkungen auf die Wissenschaftskommunikation befasst. Angesichts von Lehrkräftemangel, fehlenden Kitaplätzen und abnehmenden Lesekompetenzen ist es entscheidend, die Qualität und Transparenz wissenschaftlicher Erkenntnisse im Bildungsbereich zu erhöhen, da die Verfügbarkeit frühkindlicher Bildung einen wesentlichen Einfluss auf die langfristige Bildungsentwicklung von Kindern hat. Dies schließt die gesellschaftliche Bedeutung von Erkenntnisgewinnungskompetenzen mit ein, die besonders im Schulkontext durch mehr wissenschaftliches Arbeiten und Denken früher gefördert werden müssen, um Missverständnisse bei der Interpretation von Forschungsergebnissen zu vermeiden.
Meine Forschung zielt darauf ab, ein videobasiertes Transferinstrument zu evaluieren, welches den naturwissenschaftlichen Unterricht verbessert, indem es den naturwissenschaftlichen Forschungsprozess transparent darstellt. Durch experimentelle Untersuchungen verschiedener Darstellungen der forschenden Person und des Forschungsprozesses werden Möglichkeiten aufgezeigt, wie wissenschaftliche Unsicherheiten angemessen kommuniziert werden können, ohne die Glaubwürdigkeit der gewonnenen Erkenntnisse einzuschränken. Entwickelt wurden die aufwändigen Transferinstrumente vom Leibniz-Institut für Wissensmedien in Kooperation mit dem Leibniz-Institut für Zoo- und Wildtierforschung, dem Leibniz-Institut für die Pädagogik der Naturwissenschaften und Mathematik, der Ruhruniversität Bochum und der Leibniz-Universität Hannover im Verbundprojekt „VideT“ (Videobasiertes Transferinstrument).
Die Tagung bietet eine Plattform, um die drängenden Probleme im Bildungssystem anzugehen und vielversprechende Lösungsansätze zu diskutieren. Indem das Verständnis für Forschungsprozesse und wissenschaftliche Unsicherheiten verbessert wird, kann das Wissenschaftsverständnis von Schüler*innen sowie Studierenden gefördert werden und langfristig das Bildungssystem stärken.
Effekte der Arbeit mit Live- und Video-Zeitzeug*innenberichten: Eine cluster-randomi- sierte kontrollierte Interventionsstudie zu Kompetenzen, Wissen und Motivation in der neunten Klasse
Katharina Totter (HIB), Wolfgang Wagner (HIB), Christiane Bertram (HIB), Ulrich Trautwein (HIB)
Der Arbeit mit Live-Zeitzeug*innen im Unterricht wird großes Potenzial zur Förderung von Mo- tivation und Kompetenzen zugeschrieben (Henke-Bockschatz, 2014; Whitman, 2004). Aller- dings wurden Risiken wie fehlende Multiperspektivität und Distanz bei der Förderung von Kompetenzen durch diesen Ansatz im Vergleich zum Lernen mit Videos festgestellt (Bertram et al., 2017). Unsere randomisierte kontrollierte Interventionsstudie im Feld (RCFT) zielte darauf ab, diese Risiken im Rahmen einer Intervention in der 9. Klasse zu adressieren. Wir haben unter- sucht, ob differenzielle Unterschiede hinsichtlich Kompetenzen, Wissen und motivationaler Outcomes zu beobachten sind, wenn mit den Zeitzeug:innen in der Klasse oder per Video gearbeitet wird. Während der Intervention begegneten die Schüler:innen zwei unterschiedlichen Perspektiven auf die deutsch-deutsche Geschichte vor und nach 1990 in Form von Zeitzeug*innen aus Ost- und Westdeutschland aus der “Generation 1975”.
Fünfzig Lehrer wurden randomisiert einer von drei Bedingungen zugewiesen: einer Kontrollgruppe ohne Intervention und zwei Interventionsbedingungen. In den Interventionsgruppen unterrichteten die Lehrer entweder die drei Unterrichtseinheiten mit Zeitzeug:innen, die persönlich in die Klasse kamen (Livebedingung), oder sie zeigten ein Video (Videobedingung).
Die präregistrierte Analyse basierend auf Daten von 1.301 Schüler:innen ergab keine Überlegenheit der Interventionsgruppen gegenüber der Kontrollgruppe in Bezug auf die Kompetenzen und der von den Schüler*innen eingeschätzten Bedeutung von Geschichte für sie selbst. Schüler*innen der Livebedingung schnitten im Vergleich zur Videobedingung nicht schlechter bezüglich ihrer Kompetenzen ab, bewerteten die Unterrichtseinheiten jedoch positiver. Beide Interventionsbedingungen übertrafen die Kontrollgruppe hinsichtlich des erlernten Faktenwissens zur Transformationszeit nach 1990. Im Poster werden zentrale Studienergebnisse sowie weiterführende Analysen vorgestellt.
Literatur:
Bertram, C., Wagner, W. & Trautwein, U. (2017). Learning Historical Thinking With Oral History Interviews: A Cluster Randomized Controlled Intervention Study of Oral History Inter- views in History Lessons. American Educational Research Journal, 54(3), 444–484. https://doi.org/10.3102/0002831217694833
Henke-Bockschatz, G. (2014). Oral History im Geschichtsunterricht. Methoden historischen Lernens. Wochenschau Verlag.
Whitman, G. (2004). Dialogue with the past: Engaging students & meeting standards through oral history. American Association for State and Local History. Altamira Press.
Arbeitsgedächtniskapazität beim Sprachlernen mit dem intelligenten Tutorsystem FeedBook
Katharina Wendebourg (HIB)
Intelligente Tutorsysteme (ITS), können durch individuelles, adaptives Feedback gezielt beim Lernen unterstützen. Gerade beim Spracherwerb sind individuelle Unterschiede der Lernenden von direkter Relevanz (Skehan 1991, Ellis 2004), was automatisiertes individuelles Feedback für eine adaptive Förderung besonders relevant macht. Eines der wenigen wissenschaftlich evaluierten Tutorsysteme ist das FeedBook, das für Englischlernende der siebten Klasse an Gymnasien entwickelt wurde. In einem ersten RCT wurde gezeigt, dass Schüler:innen, die individualisiertes, adaptives Feedback zu grammatikalischen Konstrukten erhalten hatten, bessere Lernleistungen aufwiesen (Meurers, 2019). Unklar ist jedoch, ob alle Lernenden im gleichen Ausmaß von dem individuellen Feedback profitierten. In einer Folgestudie, einem RCT mit N = 616 Schüler*innen, wurde u.a. die Arbeitsgedächtniskapazität erhoben, die als Maß für kognitive Leistungsfähigkeit gilt (Oberauer et al, 2000). Der verwendete n-back-task erfasst die Fähigkeit, neue Inhalte kurzfristig ins Gedächtnis zu integrieren, was bei einer kognitiv komplexen Aufgabe wie dem Grammatiklernen eine wichtige Rolle spielt (Chen et al., 2022). In der hier vorgestellten Studie untersuchen wir, ob die Lernleistung von Schüler:innen hinsichtlich der grammatikalischen Konstrukte, die mit dem FeedBook geübt wurden, in Abhängigkeit ihrer Arbeitsgedächtniskapazität variiert und ob sie in unterschiedlichem Maß von dem individuellen, automatisierten Feedback profitieren.
Assessment of Teaching Quality from Lesson Plans for Experimental Research
Alexander J. Jung (HIB)
The German framework of three teaching quality dimensions (classroom management, cognitive activation, and support) has been employed to describe substantial effects of teaching on various student outcomes, such as achievement and motivation. It has been shown that the teaching quality of a teacher varies between lessons and between student groups (hence the distinction between teacher and teaching quality). Causes for variation in teaching quality, however, are not well examined. Effects of composition, behavior, and motivation of the students taught on teachers’ teaching quality have been suggested, but detailed descriptions of causal mechanisms are not yet available.
In the field, it is difficult to examine causal effects of student variables on teaching quality because it is hard to experimentally manipulate the composition or the behavior of students in a classroom – from a practical as well as from an ethical perspective. If we were to succeed in assessing teaching quality from lesson plans however, it would allow us to experimentally test effects of student composition and behavior on teaching quality with much less effort: Teachers could be presented with videos of different student groups (e.g., of well behaved vs. disruptive students) and asked to create lesson plans specifically for these students.
I would like to present first ideas and to discuss further which facets of teaching quality could be assessed from lessons plans and how to do so. The interdisciplinarity of the audience, including expertise from specialists in didactics and pedagogy would be highly appreciated.
Informationsfriktionen bei der Wahl der weiterführenden Schule
Friederike Hertweck (RWI), Pia Schilling (U Konstanz), Moritz Welz (U Bochum), Sven Werenbeck-Ueding (U Bochum)
Das RWI – Leibniz-Institut für Wirtschaftsforschung hat eine mehrsprachige Informations-App für Eltern entwickeln lassen, welche Informationen rund um den Übergang der Grundschule auf die weiterführende Schule für Nordrhein-Westfalen darstellt. Diese App wird im Schuljahr 2024/25 im Rahmen einer randomisiert kontrollierten Studie in Nordrhein-Westfalen getestet und evaluiert.
Ziel der Studie ist es, elterliche Informationsfriktionen bei der Entscheidung über die Schulform ihrer Kinder zu untersuchen. Hierbei werden verschiedene App-Varianten getestet, um zu evaluieren, ob das Bereitstellen von Informationen mittels App, die Mehrsprachigkeit oder die in der App enthaltenen Informationen den Eltern bei der Entscheidungsfindung helfen.
Bisherige Ergebnisse aus anderen Studien zeigen, dass in Deutschland Kinder aus nicht-akademischen oder finanziell schlechter gestellten Elternhäusern in der akademischen Schullaufbahn unterrepräsentiert sind (Wößmann 2023, Blanden 2023) und diese Kluft durch mangelnde Sprachkenntnisse der Schüler (Danzer 2022) oder der Eltern (Bleakley 2008) sowie durch negative Stereotypen (Carlana 2018) noch vergrößert werden. Diese Studie ist die erste, die untersucht, ob mangelndes Wissen über das deutsche Schulsystem sowie sprachliche Barrieren (die diesen Mangel verursachen könnten) einheimische und zugewanderte Eltern daran hindern, eine informierte Entscheidung über die Schullaufbahn ihrer Kinder zu treffen.
Inhalte und Ziele für das Knowledge Café:
Wir haben die App im Rahmen einer Pilotphase im Schuljahr 2023/24 mit einzelnen Grundschulen in NRW getestet. Hierbei gestaltete sich die Zusammenarbeit mit Schulen als schwierig. Auch haben deutlich weniger Eltern der teilnehmenden Schulen die App heruntergeladen, als wir erwartet haben.
Im Rahmen des Knowledge Cafés würden wir das Projekt und die App gerne kurz vorstellen und gemeinsam diskutieren, wie wir mehr Schulen aber auch Eltern erreichen können. Ein interdisziplinärer Austausch zur Zusammenarbeit mit Schulen und Eltern könnte das Projekt für das Schuljahr 2024/25 deutlich stärken.
Krisen begegnen: Zur Nutzbarmachung der rezeptiven Perspektive im gesteuerten Schriftspracherwerb am Beispiel der Zeichensetzungskompetenzen
Franziska Kretzschmar (IDS) und Angelika Wöllstein (IDS)
Eine der dauerhaften Herausforderungen in der sprachlichen Bildung ist die Förderung von – sich gegenseitig stützenden – Schreib- und Lesekompetenzen. Inhaltliche Grundlage zur Vermittlung von Rechtschreibkompetenzen ist das Amtliche Regelwerk. Im Bereich der Zeichensetzung findet mit der für Mitte 2024 geplanten Veröffentlichung der Neufassung des Amtlichen Regelwerks ein empirisch begründbarer Paradigmenwechsel statt (Bredel & Wöllstein 2024). Bislang waren die amtlichen Regeln für Interpunktionszeichen (z. B. Komma, Doppelpunkt, Semikolon) so formuliert, dass sie auf die Perspektive der Schreibenden zugeschnitten waren, während die rezeptive Perspektive der Lesenden außen vor blieb. Daraus ergab sich für die Praxis, dass die Schreibperspektive vor allem im gesteuerten Schriftspracherwerb verortet ist, die Leserperspektive im ungesteuerten Schriftspracherwerb.
Die (implizite) Hoffnung war, dass sich die rezeptive Zeichensetzungskompetenz von selbst im ungesteuerten Schriftspracherwerb einstellt. Anders formuliert: allein durch Lesen, so die Annahme, könne sich die Funktion einzelner Zeichen in Gesamtsystem dem Leser intuitiv erschließen und auch für die Schreibproduktion nutzbar werden. Empirische Studien haben hingegen am Beispiel des Kommas gezeigt, dass die rezeptive Zeichensetzungskompetenz im ungesteuerten Schriftspracherwerb keineswegs von allen Lernenden erworben wird (Esslinger 2014, Esslinger & Noack 2020). Eine Möglichkeit zur Stützung der rezeptiven Kompetenz besteht folglich darin, die inhaltlichen Grundlagen der Zeichensetzung auf sie auszurichten, damit sie für den gesteuerten Schriftspracherwerb zugänglich wird.
In unserem Beitrag stellen wir die Neufassung des Amtlichen Regelwerks vor, welche im Bereich der Zeichensetzung die rezeptive Perspektive für den gesteuerten Schriftspracherwerb einführt. Wir diskutieren die Motivation und den Mehrwert der neuen funktionalen Einordnung der Interpunktionszeichen und stellen insgesamt die Vorteile der neuen semasiologisch orientierten Systematik vor. Mit den Teilnehmenden des Knowledge Cafés wollen wir darauf aufbauend diskutieren, welche Anforderungen an didaktische Umsetzungsformate zu stellen sind und ob bzw. wie die Wirksamkeit der neu formulierten Regeln empirisch gemessen und validiert werden kann. Hierzu präsentieren wir erste Überlegungen für empirische Forschungsdesigns.
Literatur:
Bredel Ursula & Angelika Wöllstein 2024. Kapitel E Zeichensetzung (S. 105-156). In: Amtliches Regelwerk der deutschen Rechtschreibung, Regeln und Wörterverzeichnis. (Hrsg. Geschäftsstelle des Rats für deutsche Rechtschreibung. Leibniz-Institut für Deutsche Sprache.
Esslinger, G. (2014): Rezeptive Interpunktionskompetenz. Eine empirische Untersuchung zur Verarbeitung syntaktischer Interpunktionszeichen beim Lesen.Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Esslinger, G. & Christina Noack (2020): Das Komma und seine Didaktik. SLLD-E, Band 1. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
Wahrgenommene Kosten und Nutzen einer Weiterbildungsteilnahme
Silke Anger (IAB), Pascal Heß (IAB), Simon Janssen (IAB), Ute Leber (IAB), Armando Miano (Universität Neapel)
Die berufliche Weiterbildung spielt in der modernen Arbeitswelt eine wichtige Rolle. Auch wenn die Weiterbildungsbeteiligung der Beschäftigten im Zeitverlauf angestiegen ist, sind die Teilhabechancen einzelner Personengruppen nach wie vor ungleich verteilt. Insbesondere Geringqualifizierte, aber auch Beschäftigte, die einem hohen Automatisierungsgrad ausgesetzt sind, bilden sich seltener weiter.
Zu den individuellen Hürden der Weiterbildungsbeteiligung liegen nur vergleichsweise wenige Studien vor. Insbesondere ist bislang die Rolle, die potenzielle Informationsdefizite für eine (Nicht-) Teilnahme an Weiterbildung spielen, unklar. Neben Informationen über den monetären und nicht-monetären Nutzen von Weiterbildung kann es sich hierbei auch um Informationen über die (nicht-) monetären Kosten von Weiterbildung handeln. So ist es denkbar, dass einzelne Personengruppen deswegen nicht an Weiterbildung teilnehmen, weil sie deren Kosten über- oder deren Nutzen unterschätzen.
Vor diesem Hintergrund gehen wir im Rahmen einer randomisierten kontrollierten Studie der Frage nach, ob ein besserer Zugang zu Informationen über den Nutzen und die Kosten von Weiterbildung die Weiterbildungsbereitschaft sowie die tatsächliche Weiterbildungsteilnahme von Beschäftigten beeinflussen kann. Hierfür erheben wir in einem Modul der Online-Personenbefragung „Arbeiten und Leben in Deutschland“ (OPAL) des IAB detaillierte Informationen zum individuellen Weiterbildungsverhalten, zur Weiterbildungsintention sowie zu den erwarteten Kosten und Nutzen einer Weiterbildungsteilnahme. Zudem führen wir zwei Information Treatments durch, wobei der einen Treatmentgruppe Informationen zum Nutzen und der anderen Informationen zu den Kosten von Weiterbildung bereitgestellt werden. Die so gewonnenen experimentellen Daten können den Forschungsstand über die Barrieren einer Weiterbildungsbeteiligung verbessern und Anhaltspunkte für die Ausgestaltung von Informations- und Beratungsangeboten geben.
Der geplante Vortrag gibt einen Überblick über das Projektvorhaben, die Inhalte des Fragebogens sowie die Information Treatments. Zudem werden Ergebnisse aus dem Pretest der Studie vorgestellt.
Complex Cognitive Reasoning in Higher Education: Towards Understanding and Impacting Critical Thinking
Gabe Orona (HIB)
The modern adult confronts a plethora of complexities that require careful reasoning and reflection on a daily basis. Many occupations have discarded routine procedures, popular news outlets mislead, financial scams are increasingly savvy, and social media platforms promulgate misinformation. Having the ability to make accurate inferences, monitor what one knows and needs to know, and evaluate the verisimilitude of conflicting knowledge claims appear to be essential tools for navigating the epistemic terrain of the 21st century. Cognitive psychologists have described these reasoning abilities at three distinct levels of processing: (first-order) cognition, metacognition, and epistemic cognition (Kitchner, 1983). This lecture will showcase contemporary research on the correlates, determinants, and developmental aspects associated with complex thinking, focusing on how individual thinking dispositions or epistemic virtues not only play a central role in the reasoning processes, but can be targeted for large-scale educational impact.
Zur Bedeutung der regierenden Parteien auf kommunaler Ebene für die öffentliche Finanzierung von Weiterbildung
Renan Winkler (DIE) und Fabian Rüter (DIE)
Weiterbildung wird im Zuge gesamtgesellschaftlicher und technologischer Entwicklungen von bildungspolitischen Akteuren zur Eröffnung und Sicherung individueller Zukunfts - und Arbeitschancen sowie gesellschaftlicher Teilhabe in Anspruch genommen (Holford & Milana, 2023). So greifen bildungspolitische Akteure auf der Makroebene der nationalen Bildungspolitik (Bund, Länder, Kommunen) durch die Steuerungsmedien Geld, Wissen und Macht in das Weiterbildungssystem ein. Eine zentrale Steuerungsform ist die öffentliche (Ko-)Finanzierung von Weiterbildungsorganisationen, Angeboten und Teilnahmen (Schrader, 2011, 2014). Entsprechende Forschungsarbeiten beziehen sich auf die Finanzierung von Weiterbildung (Dohmen, 2014) sowie die Wirksamkeit öffentlicher Weiterbildungsausgaben (Martin & Rüber, 2016) und geldbasierter Förderinstrumente (Käpplinger et al., 2013).
Ein Desiderat hingegen stellen Untersuchungen zur politischen Ökonomie der Weiterbildungsfinanzierung und damit zu Effekten von Parteipolitiken im Feld der Weiterbildung dar. Zum Einfluss von Parteien auf Bildungsausgaben liegen bisher nur empirische Befunde für andere Bildungssektoren (Bischoff & Hauschildt, 2021; Busemeyer, 2009) vor. Auch für die Weiterbildung kann dies untersucht werden. Dazu greifen wir auf theoretische Annahmen der Parteidifferenztheorie (Boix, 1997, 1998) zurück. Diese nimmt an, dass Parteien sich in ihren Zielen unterscheiden und sich ihre politische Ausrichtung nach den Präferenzen ihrer Wählenden richtet. Sozialdemokratische Parteien nutzen die Höhe öffentlicher Bildungsausgaben als um- verteilende Maßnahme, um benachteiligte Personengruppen zu fördern und gesellschaftliche Ungleichheiten abzubauen. Anzunehmen ist daher, dass mit sozialdemokratischem Einfluss in der Regierung höhere öffentliche Bildungsausgaben einhergehen.
Um diese Annahme zu untersuchen, nutzen wir Paneldaten der Volkshochschulstatistik. Dies ermöglicht es, Veränderungen der Regierungsparteien auf Kreisebene mit der Höhe öffentlicher Bildungsausgaben (öffentliche Zuschüsse von Kreisen) für Volkshochschulen in Verbin- dung zu setzen. Für den Untersuchungszeitraum 2008-2018 zeigen die Ergebnisse eines ers- ten Fixed-Effects-Modells für n=801 Volkshochschulen und N=8010 Beobachtungen, dass die öffentlichen Zuschüsse um b=7967,93€ (p=0,090) bei einem Wechsel zu einer sozialdemo- kratischen Regierungspartei auf Kreisebene steigen. Die Nutzung des Banzhaf-Index (Huber et al., 2003) auf Grundlage der Sitzverteilung im Kreistag/Stadtrat zur Messung der politischen Macht einer Partei ist geplant.
Literatur:
Bischoff, I. & Hauschildt, J. (2021). Party ideology and vocational education spending: Empirical evidence from Germany. CESifo Economic Studies, 67(1), 35-60.
Boix, C. (1997). Political Parties and the Supply Side of the Economy: The Provision of Physical and Human Capital in Advanced Economies, 1960-90. American Journal of Political Science, 41(3), 814-845. https://doi.org/10.2307/2111676
Boix, C. (1998). Political parties, growth and equality: Conservative and social democratic economic strategies in the world economy. Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9781139174947
Busemeyer, M. R. (2009). Social democrats and the new partisan politics of public investment in edu- cation. Journal of European Public Policy, 16(1), 107-126. https://doi.org/10.1080/13501760802453171
Dohmen, D. (2014). Deutschlands Weiterbildungsfinanzierung im internationalen Vergleich. In Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.), Trends der Weiterbildung: DIE-Trendanalyse 2014. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG.
Holford, J. & Milana, M. (2023). The European Union and Lifelong Learning Policy. In K. Evans, W. O. Lee, J. Markowitsch & M. Zukas (Hrsg.), Third International Handbook of Lifelong Learning (S. 499-522). Springer Cham.
Huber, G., Kocher, M. & Sutter, M. (2003). Government Strength, Power Dispersion in Governments and Budget Deficits in OECD-Countries. A Voting Power Approach. Public Choice, 116(3-4), 333-350.
Käpplinger, B., Klein, R. & Haberzeth, E. (Hrsg.). (2013). Erwachsenenbildung und lebensbegleitendes Lernen: Bd. 21. Weiterbildungsgutscheine. Wirkungen eines Finanzierungsmodells in vier europäischen Ländern. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG.
Martin, A. & Rüber, I. E. (2016). Die Weiterbildungsbeteiligung von Geringqualifizierten im internationalen Vergleich – Eine Mehrebenenanalyse. Zeitschrift für Weiterbildungsforschung, 39(2), 149-169. https://doi.org/10.1007/s40955-016-0060-2
Schrader, J. (2011). Struktur und Wandel der Weiterbildung. W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG. Schrader, J. (2014). Steuerung in der Weiterbildung unter dem Anspruch der Evidenzbasierung - Mo- delle und Trends seit der Bildungsreform. In Deutsches Institut für Erwachsenenbildung (Hrsg.), Trends der Weiterbildung. DIE-Trendanalyse 2014 (S. 181-202). W. Bertelsmann Verlag GmbH & Co. KG.
Empty class to empty streets? The effect of permanent school closures on regional economic development and voting behaviour
Marcel Helbig (LIfBi) und Sebastian Vogler (LIfBi)
Schools and their presence are important aspects of infrastructure: On one hand, almost all developed countries have school-like infrastructure, and several investigations show the importance of schools on pupils’ academic success (Berry and West, 2020) and emotional well-being (Damm et al, 2022). On the other hand, the permanent closure of such key infrastructure might additionally weaken rural areas and further enable urbanisation, provoking a rising feeling of neglect in such deteriorating rural areas, agitating more extreme political voting behaviour in the long run. While existing literature extensively explores the impact of schooling quality, sparse attention has been given to the effects of permanent school closures on regional development (Di Cataldo and Romani, 2023; Borbely et al., 2023). This paper fills the gap by providing extensive insights on the level and spatial occurrence of permanent school closures (and consolidations) in Germany over the timespan of 19 years and its respective influence on regional development and voting behaviour.
For this purpose, this paper draws from several unique and administrative datasets: First, we evaluate data provided by the Ministry of Education from all federal states in Germany and link these data with precise longitudinal and latitudinal information. This allows us to track any permanent school closure over time and the precise location information helps us to enrich our data with information on e.g. respective distance to the next comparable institution and the affected municipality. Secondly, we utilized datasets from the Federal Institute for Research on Building, Urban Affairs and Spatial Development with detailed information on economic performances such as total tax income, unemployment rates, birth statistics and territorial changes for all municipality associations in Germany. Third, we employ administrative data on migration movements provided by the German Research Data Centre. Finally, we use data on different voting outcomes, i.e. federal elections, state elections and local elections provided by the respective State Statistical Offices to assess any voting behaviour. Combining all above data sets allows us to construct a balanced yearly panel data for all 4366 municipality associations in Germany from 2000 to 2019. Employing a staggered Difference-In- Differences approach, we investigate the effect of permanent school closures on economic performance and voting behaviour.
Visualizing school closures over time, we find that a significant majority of all school closures happened within East-Germany, often coinciding with changes in territorial reforms and consolidation of municipalities, even though both phenomena are not exclusive to East-Germany. Additionally, our preliminary results suggest that a permanent school closure reduce the population of an affected municipality by around 0.5%, aligning with recent literature (Di Cataldo and Romani, 2023).
Lernbezogene Rezeption von Realen vs. Holografischen Objekten in einer Experimental-Ausstellung
Manuela Glaser (IWM), Bärbel Garsoffky (IWM), Stephan Schwan (IWM)
Objekt-Digitalisate können hoch realistisch, intuitiv, nicht von den Inhalten ablenkend und die Besucher*innen nicht überfordernd mittels Augmented Reality-Brillen präsentiert werden. Empirische Studien analysierten häufig lediglich Usability- und Unterhaltungsaspekte dieser Technologie, selten jedoch lernbezogene Aspekte ihrer Rezeption. Diese werden daher in der hier vorgestellten empirischen und präregistrierten Studie untersucht – und zwar in einer Experimentalausstellung zum Thema „Wale und Menschen“, die in einem within-subject-Design (n = 65) reale und holographische Objekte (mittels Microsoft HoloLens 2) bezüglich Objektwahrnehmung, Holding Power, mentaler Anstrengung, wahrgenommener Gegenwartsbezüge und Erinnerungsleistung vergleicht.
Die Ergebnisse zeigen, dass die im Mittel als mittelmäßig wahrgenommene Hologrammqualität umso höher eingeschätzt wurde, je höher das Vorwissen und vorherige Interesse der Proband*innen am Ausstellungsthema waren. Erwartungsgemäß zeigte sich, dass die Holding Power für holographische Objekte größer war als für reale Objekte und dass reale Objekte historisch authentischer eingeschätzt wurden als holographische Objekte. Entgegen der Erwartung beeindruckten reale Objekte die Proband*innen mehr als holographische Objekte. Nicht überraschend, wurden reale Objekte außerdem als realer und präsenter eingeschätzt als holographische Objekte. Je höher jedoch das Vorwissen der Proband*innen zum Ausstellungsthema war, desto geringer war der Präsenzunterschied. Es zeigte sich auch, dass zur kognitiven Verarbeitung von holographischen im Vergleich zu realen Objekten mehr mentale Anstrengung aufgewendet wurde. Die Ergebnisse hinsichtlich der Gegenwartsbezüge und der Erinnerung an Objektdetails und Objekttextinhalte stehen aktuell noch aus, werden aber auf der Tagung vorgestellt.
Fazit: Holographische digitale Modelle sollten in Ausstellungen verwendet werden, wenn die inhaltliche Auseinandersetzung (Holding Power, mentale Anstrengung) der Besucher*innen bezüglich bestimmter Ausstellungsobjekte erhöht werden soll. Reale Objekte sollten verwendet werden, wenn es darum geht, die Besucher*innen zu beeindrucken und ihnen durch die historische Authentizität der Objekte den Zugang zur Vergangenheit zu ermöglichen.
Open Educational Resources als Chance für eine ganzheitliche Bildung
Johannes Hiebl (DIPF)
Die gegenwärtige Gesellschaft und das Bildungssystem stehen vor zahlreichen Herausforderungen, darunter die anhaltenden Folgen der COVID-19-Pandemie, die Erosion der Demokratie, geopolitische Entwicklungen, technologische Fortschritte sowie fortbestehende soziale Ungleichheiten. Eine vielversprechende Entwicklung im Bildungssystem zur Bewältigung dieser Herausforderungen stellen die sogenannten Open Educational Resources (OER) dar. OER umfassen Lehr- und Lernmaterialien, die unter einer offenen Lizenz zur Wiederverwendung veröffentlicht werden. Die UNESCO erkennt
OER als einen Beitrag zur Förderung der Bildung für alle Menschen weltweit an und betont ihr Potenzial, die Qualität der Bildung zu verbessern und die Demokratisierung und Verbreitung von Wissen zu fördern. Daher scheinen OER eine ganzheitliche Bildung zu unterstützen, indem sie nicht nur Wissen vermitteln, sondern auch eine neue Art der digitalen Kompetenz durch die Teilnahme an der Wiederverwendung von OER und dem sogenannten OER-Lebenszyklus fördern.
Trotz dieser Möglichkeiten, verschiedener Förderinitiativen und der Tatsache, dass die UNESCO diesen Begriff vor 20 Jahren prägte, bleiben OER ein Nischenphänomen in der Hochschullehre im deutschsprachigen Raum. Die bisher in der Forschung identifizierten Hindernisse, die sich auf die Motive und Einstellungen der Stakeholder beziehen, stimmen nicht unbedingt mit den in der sozialen Praxis beobachteten Herausforderungen überein.
Um die Entstehung und Verfügbarkeit, die Verbreitung und den didaktisch fundierten Einsatz von offen lizenzierten, frei zugänglichen Lehr- und Lernmaterialien zu verstehen, müssen an Open Educational Resources sowie an die Interaktionsordnung von Bildungsprozessen bestimmte analytische Fragen gestellt werden:
- Auf welches gesellschaftliche Problem bietet das OER-Modell eine Lösung?
- Wie wird das OER-Modell verfügbar gemacht?
- Sind das OER-Modell und die darin vorgesehenen Produktionsbeschränkungen in der Lage, der Interaktionsordnung der Bereitstellung von Bildungsressourcen gerecht zu werden und damit den Bedürfnissen der Akteure im Bildungssystem zu entsprechen?
AI-Supported Intervention to Reverse Gifted Underachievement
Mingjing Zhu (HIB)
In this presentation, I would like to share a research project initiative that focuses on the phenomenon of gifted underachievement, specifically within the domains of science, technology, engineering, and mathematics (STEM). Gifted underachievement encompasses diverse manifestations influenced by motivational factors, including a lack of appreciation for learning goals, diminished self-perceptions of ability, and inadequate self-regulation strategies among gifted underachieving students (GUAs).
Two primary theoretical models outline the motivations of GUAs, encompassing a range of motivational constructs such as values, academic self-concept, and academic self-worth contingency, among others. However, the complexity of variations among GUAs suggests the presence of additional, as yet undiscovered motivations. Additionally, a recent meta-analysis study examined previous motivational interventions aimed at reversing gifted underachievement. The study revealed that the interventions improved psychosocial outcomes but did not have a significant impact on academic performance. It emphasizes the necessity for individually tailored interventions.
Consequently, the project first aimed to identify GUAs based on their distinctive motivational and behavioral profiles, leveraging an AI-supported educational system. Gifted students engaging with STEM-focused coursework on this platform will allow for a comparative analysis of motivational and behavioral patterns between underachieving and achieving cohorts. GUAs might be identified based on patterns not readily captured by traditional methods.
In addition, the project aims to design and deliver customized motivational intervention packages through the AI platform by integrating theory-based motivational features with those detected by the AI system. The ultimate goal is to evaluate the effectiveness of this AI-supported intervention in reversing gifted underachievement and empowering GUAs to reach their full potential in STEM education.
How to help students develop self-regulation skills via learning analytics and dashboards
Florian Berens (HIB)
The use of digitally supported learning is increasing in both schools and universities. Among other advantages of digital learning, this offers the opportunity to use the behavioral traces that occur in digital learning for scientific purposes. In addition, these digital behavioral data can also be used directly in practice for learning. To this end, various forms of learning analytics dashboards (LAD) have been developed, tested and evaluated in recent years, which try to visualize information about the learning of an individual or a class. Individual learners can use this information to guide their learning, and teachers can build on this feedback for further teaching. However, existing LADs are limited in their ability to adequately address the process nature of learning. They are often limited to quantifying learning behavior and learning outcomes across time or, at most, show global trends. However, regulating the process is also of great importance for a successful learning process. Research on self-regulated learning has long provided a variety of theories and empirical findings that help to visualize, understand and control the self-regulation of learners. However, these findings have so far been incorporated little into the design of LAD. Within this Knowledge Cafe, we therefore want to try to build this bridge together and think about concepts of how findings from research on self-regulated learning can be made visible in LAD in order to support learners in improving their own self-regulation.
digital:KLUGeschichte lehren – Ein Fortbildung für Geschichtslehrkräfte
Stefanie Hölzlwimmer (HIB) und Fitore Morina (HIB)
Guter Geschichtsunterricht beachtet die Basisdimensionen, ist kompetenzorientiert und befähigt Schüler:innen zum historisch-reflektierten und historisch-reflexiven Denken – auch in ihrem Alltag. Dies beinhaltet u.a. die Befähigung zum kritischen Hinterfragen von Informationen bezüglich ihrer Glaubwürdigkeit sowie zum Abwägen zwischen verschiedenen Perspektiven. Dass die Lehrenden (und Lernenden) historische Kompetenzen auch auf den Kontext der digitalen Kultur anwenden können, ist angesichts der Herausforderungen des digitalen Zeitalters beispielsweise auf Social Media (z.B. Memes, die mit Geschichte argumentieren, moderner Antisemitismus in Kommentaren) dringend erforderlich. Diesem Desiderat geht das Fortbildungsprogramm für Geschichtslehrkräfte digital:KLUGeschichte lehren nach. Teilnehmende Lehrkräfte sollen u.a. dazu befähigt werden, souverän in der digitalen Kultur historisch zu denken und zu handeln und dies auch mit angepassten Lehrkonzepten ihren Schüler:innen zu ermöglichen. Aus diesem Grund stellt das Projekt zunächst ein theoretisches Modell des historischen Denkens in einer digitalen Kultur bereit, das auf einem etablierten Kompetenzmodell für historisches Denken basiert. Außerdem werden durch Präsenz- und Online Fortbildungssitzungen sowohl thematische, als auch didaktische und bildungspsychologische Inhalte vermittelt, die die Lehrkräfte in ihren eigenen Unterricht implementieren können. Um die Wirksamkeit der Fortbildung zu evaluieren, wird eine randomisiert-kontrollierte Feldstudie durchgeführt. Dabei werden Effekte auf der Lehrkraft-Ebene, der Unterrichts-Ebene und der Schüler:innen- Ebene mit quantitativen und qualitativen Methoden untersucht. Quantitativ werden Outcomes wie der Enthusiasmus und das TPACK-Wissen der Lehrkräfte, Unterrichtsqualität und historische Kompetenzen der Schüler:innen evaluiert. Des Weiteren fallen während der Fortbildung qualitative Artefakte an, wie von Lehrkräften erstellte Unterrichtsmaterialien. Diese stellen sie anschließend ihren Kolleg:innen für Feedback zur Verfügung. In der Fortbildung werden sie dazu angehalten, für die Erstellung der Materialien ChatGPT souverän zu nutzen. Die genutzten Prompts werden vom Forschungsteam untersucht. Die Vorgehensweise bei der Auswertung soll im Knowledge Café zur Diskussion gestellt werden.
Ein Blick in das Lernen von Übermorgen: Der Future Innovation Space am IWM
Peter Gerjets (IWM), Georg Pardi (IWM), Birgit Brucker (IWM)
Im neu am IWM etablierten Future Innovation Space wird die Frage adressiert, was benötigt wird, um Cutting Edge Technologie in Bildungsszenarien einzusetzen. Das Hauptziel dabei ist es herauszufinden, wie die Technologien am besten genutzt werden können, um verschiedene Themen und Lerninhalte so darzustellen, dass die relevanten Lernprozesse ermöglicht und erleichtert werden. So können Möglichkeiten und Potenziale vorweggenommen werden, ohne an die aktuell bestehenden Einschränkungen im Bildungssystem gebunden zu sein.
Im FIS werden bestehende Erkenntnisse und Anwendungen genutzt und in Kooperation mit TüCeDE, Partnerinstituten, Didaktiker*innen und Lehrkräften weiterentwickelt. Konkret werden dabei Input-Workshops (auch im Rahmen einer Fortbildungsserie zu Future Innovation für Fachberater*innen des Zentrums für Schulqualität und Lehrerbildung - ZSL) organisiert, in denen Lehrkräfte und Multiplikator*innen aktiv eingebunden sind, um mögliche Zukunftstechnologien kennenzulernen und zu erproben, Bedürfnisse und Anforderungen zu identifizieren und potentielle zukünftige Unterrichtsszenarien zu planen. Dies wird auch unterstützt durch zwei vom BMBF geförderten professionellen Netzwerke zur Förderung “adaptiver, prozessbezogener, digital-gestützter Innovationen in der MINT-Lehrpersonenbildung" (MINT-ProNeD) und “adaptiver, handlungsbezogener, digitaler Innovationen in der Lehrkräftebildung in Kunst, Musik und Sport” (KuMuS-ProNeD). Im Rahmen dieser Netzwerke wurden sowohl Workshops zum Austausch zwischen Lehrenden, Fachdidaktiker*innen und der Wissenschaft abgehalten, sowie aktiv in die gemeinsame Entwicklung von exemplarischen Anwendungen (z. B. virtuelle Umgebungen im Bereich Chemie oder Musik) und Konzepten für authentische Lehrszenarien mit Hilfe von 360°Aufnahmen und virtuellen Realitäten gestartet.
Der Future Innovation Space umfasst drei Labore auf insgesamt 240 Quadratmetern:
Das Tübingen Digital Teaching Lab (TüDiLab) ist ein vollständig eingerichtetes Klassenzimmer mit Laptops, iPads, Eyetrackern, digitalen Whiteboards und Video- und Audioaufzeichnungssystemen. Das TüDiLab erlaubt es Lehrkräfte im sinnvollen Einsatz der Technologie im Klassenzimmer zu schulen und Forschung dazu zu machen.
Das Multi-Touch Lab kombiniert Lernszenarien in Gruppen mit haptischen, verkörperlichten, spielerischen Erfahrungen. Es umfasst verschiedene große Multi-Touch Tische, iPads und generische Anwendungen für diese Geräte.
Im Mixed Reality Lab werden immersive Lernaktivitäten, wie erweiterte Realitäten und 360° Videos, genutzt, um Lernthemen darzustellen, die beispielsweise ein räumliches Verständnis erfordern.
Die LERN-Jahrestagung 2024 findet am 14. und 15. Mai 2024 in Tübingen statt und wird vom HIB und IWM gemeinsam ausgerichtet.
Angehörige aus LERN-Mitgliedsinstituten sind herzlich eingeladen an der Jahrestagung teilzunehmen. Da es sich hierbei um eine interne Veranstaltung handelt, ist eine Teilnahme von externen Interessierten leider nicht möglich.
Die Anmeldung ist bis 15. April 2024 geöffnet.
Bitte beachten: die zur Verfügung stehenden Hotelkontingente sind allerdings nur bis spätestens 03. April 2024 abrufbar!
Die Veranstaltungsräume befinden sich am IWM.
Adresse:
Leibniz-Institut für Wissensmedien
Schleichstraße 6
72076 Tübingen
Eine detaillierte Anfahrtsbeschreibung finden Sie auf der Website des IWM.
Zur Anfahrtsbeschreibung.
Für die Teilnehmende der Jahrestagung standen Hotelkontingente zur Verfügung, deren Buchung jedoch nicht mehr möglich ist.
Auswahl an Übernachtungsmöglichkeiten:
Hotel ibis Styles Tübingen
Zur Hotelwebsite
Friedrichstraße 20, 72072 Tübingen, +49 7071 75 880
Hotel Domizil
Zur Hotelwebsite
Wöhrdstraße 5-9, 72072 Tübingen, +49 7071 13 90
Hotel Katharina Garni
Zur Hotelwebsite
Lessingweg 2, 72076 Tübingen, +49 7071 96 500
Die Reisekosten müssen von den LERN-Mitgliedern selbst getragen werden, eine Erstattung ist nicht möglich.
An beiden Veranstaltungstagen steht in den Pausen ein vegetarisches Catering zur Verfügung. Darüber hinaus gibt es am 14. Mai ein gemeinsames Abendessen dessen Kosten von LERN übernommen werden.
Das gemeinsame Abendessen findet für alle Teilnehmenden, die sich zu diesem Programmpunkt angemeldet haben, am Dienstag, 14. Mai 2024 im Restaurant 1821 Tübingen statt.
Adresse: Wilhelmstr. 3 in 72072 Tübingen.
